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ITINERÁRIOS DO ENSINO MÉDIO

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O TAMANHO

DO DESAFIO

[/vc_column_text][vc_column_text]GOVERNO ATUALIZA AS DIRETRIZES CURRICULARES DO ENSINO MÉDIO NA TENTATIVA DE MELHORAR PROBLEMAS COMO A TAXA DE APRENDIZAGEM E A RETENÇÃO DOS ALUNOS [/vc_column_text][vc_column_text]

 Por Gilberto Lynch e António Pereira

[/vc_column_text][/vc_column][/vc_row][vc_row][vc_column][vc_column_text]No final do governo Temer, o MEC aprovou novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, que agora passa a ter carga horária de 3 mil horas (e não mais 2,4 mil) e cinco itinerários formativos. Linguagens, matemática e língua inglesa comporão a base comum. A adoção da educação a distância para uma parte da carga horária – entre 20% e 80% – é outra mudança de destaque.

 

O objetivo do MEC com as novas DCN é tornar o ensino médio mais atrativo para os jovens e, consequentemente, resolver tanto o problema da evasão como o da aprendizagem. Neste campo, os desafios são grandiosos. No exame de língua portuguesa da última edição da Prova Brasil, os alunos atingiram, em média, o nível 2 de proficiência em uma escala de vai de 1 a 8 – sendo o 8 o mais alto. Em termos práticos, isso indica que os estudantes não conseguem localizar informações explícitas em infográficos, reportagens, crônicas e artigos nem reconhecer o tema de contos e romances, para citar alguns exemplos. Os alunos também ficaram no nível 2 da prova de matemática, o que demonstra igualmente um baixo domínio da disciplina.

 

Com resultados ruins há anos, o Ideb do ensino médio se encontra estagnado desde 2009. Em 2017, ele chegou a 3,5, quando deveria ter atingido 4,4, conforme a meta.

 

O PROBLEMA DO ABANDONO

 

Muitos alunos do ensino médio também estão, no mínimo, dois anos atrasados. A taxa de distorção idade-série é de 31,2% nesta etapa escolar, o que pode indicar a necessidade de ações específicas para incentivá-los a permanecer estudando. Isto porque o abandono é mais alto entre os mais velhos (veja nos gráficos), chegando a 26,8% entre os que têm 20 anos ou mais.

 

A evasão também é maior entre os alunos de baixo nível socioeconômico, que comumente largam os estudos para trabalhar, e entre aqueles que estudam à noite. Estes poderão estudar até 30% dos conteúdos a distância, conforme as novas DCN. No período diurno, o limite será de 20%. A carga de 80% a distância será permitida apenas na Educação de Jovens e Adultos (EJA).

 

De acordo com Rafael Lucchesi, relator da proposta aprovada pelo CNE, a adoção do EAD foi necessária para garantir aos alunos o direito de escolher, no mínimo, entre dois itinerários. Considerando que mais de 60% das cidades têm apenas uma escola de ensino médio, seria perfeitamente cabível supor que, nestes locais, os alunos terão apenas um itinerário à disposição, dos cinco existentes (linguagens, matemática, ciências da natureza, ciências humanas e sociais aplicadas e formação técnica e profissional). No entanto, com o EAD os alunos terão a oportunidade de cursar até 50% do itinerário escolhido em outra escola.

 

Finalmente, vale destacar o grande número de jovens de 15 a 17 anos que estão fora da escola. Em 20 unidades da federação, mais de 20% dessa população se en-contra nessa situação, como mostram os dados tabu-

 

No início da adolescência, as estruturas neurais associadas com o sistema 1 já estão amadurecidas. Entre estas, está uma via muito importante, chamada de via de recompensa, que envolve várias áreas do cérebro, como a área tegmental ventral, o núcleo accumbens e áreas límbicas do CPF. A via de recompensa associa alguns comportamentos com sensação de prazer (como comer, beber, fazer sexo), que funciona como reforço positivo para que o comportamento seja repetido. Esses comportamentos são essenciais para a sobrevivência da nossa espécie. Entretanto, outros estímulos também ativam a via de recompensa (drogas, a admiração dos nossos pares, um comportamento arriscado bem-sucedido etc.), mesmo quando associados com o risco de consequências negativas. Quando o sistema 2 está amadurecido, na fase adulta, esses riscos são ponderados de maneira mais eficiente e permitem o controle dos comportamento impulsivo mediado pelo sistema 1. Entretanto, o sistema 2 ainda não está maduro em adolescentes, e daí a impulsividade característica dessa fase.

 

Geralmente, esse comportamento de risco é visto com muita reserva e merecida preocupação pelos adultos. Entretanto, ele é extremamente adaptativo para o desenvolvimento das funções executivas e ocorre em perfeita sintonia com o desenvolvimento físico desencadeado pelo início da puberdade. Por meio dessa impulsividade, os adolescentes se engajam em um processo de aprendizado de tomada de decisão que será bastante útil na fase adulta, por um processo de tentativa e erro. É claro que a supervisão adulta é extremamente necessária para evitar que esse processo de aprendizado resulte em danos pessoais e materiais desnecessários.

 

Além do comportamento, outra face visível da adoles-cência são as mudanças corporais externas associadas com o aumento drástico nos níveis de hormônios esteroides sexuais na puberdade. Sob a influência desses hormônios, os órgãos reprodutores amadurecem, as características sexuais secundárias se desenvolvem e a taxa de crescimento cor-poral é máxima. O aumento na concentração dos esteroides sexuais sinaliza também o início do período intenso e prolongado de reorganização sináptica e mielinização nas conexões do CPF. As transformações que ocorrem no CPF; entretanto, não são evidentes como as transformações físicas externas. Essa dissociação é uma das fontes do estranhamento social com o comportamento adolescente. E o início cada vez mais precoce da puberdade faz com que os adolescentes pareçam adultos ainda mais cedo.

 

CÉREBROS EM TRANSFORMAÇÃO

 

Uma diferença importante entre os dois sistemas mentais discutidos acima é a quantidade de energia metabólica demandada pelo seu funcionamento. O sistema 1 funciona com relativamente menos energia que o sistema 2. Essa assimetria metabólica tem repercussão importante para a maneira como engajamos os dois sistemas na nossa rotina, pois, assim como o esforço físico, as demandas metabólicas associadas com o esforço mental são inerentemente aversivas. Isso significa que existe uma tendência intrínseca de minimizar o esforço cognitivo durante processos mentais. Apesar de essa estratégia ser adaptativa, principalmente em um ambiente com acesso restrito a recursos metabólicos (como no ambiente ancestral de nossa evolução), ela pode gerar tamBém uma tendência à acomodação cognitiva. Da mesma maneira como sabemos que é difícil arregimentar motivação para realizar exercícios físicos, temos de reconhecer que o mesmo tipo de estratégia desmotivacional mental está em jogo com relação à cognição. Um exemplo muito vívido é a aversão a leitura que muitas pessoas apresentam. A leitura atenta de um texto requer um esforço cognitivo considerável e muitas pessoas não têm adquiriram a disciplina necessária para se engajar em uma tarefa tão demandante. É necessário resistir ao impulso de procurar uma atividade menos “estafante”, como ver televisão, navegar pelas redes sociais ou, simplesmente, relaxar e não fazer nada. É papel da escola ajudar os jovens a desenvolver essa disciplina, aproveitando a janela de oportunidade do período crítico de desenvolvimento do CPF. Como a leitura e exercício físico compartilham esse aspecto em comum, a disciplina para a regularidade no engajamento, a prática de esportes pode ajudar muito no desenvolvimento das competências cognitivas necessárias para a aquisição do gosto pela leitura.

 

Para tomarmos decisões, geralmente dependemos da interpretação de informação capturada pelos órgãos sensoriais. Entretanto, a quantidade de informação sensorial é muito grande e excede em muito a capacidade de procesSamento do cérebro humano. A rede neural associada com O sistema 1 evoluiu para lidar com esse gargalo de processamento por meio de estratégias de inferência estatística da identidade e importância das informações sensoriais presentes no ambiente. As heurísticas utilizadas pelo sistema 1 permitem a detecção rápida de ameaças, por exemplo. Imagine alguém andando em uma floresta e ouvindo o barulho de folhas secas se movimentando no solo. Essa informação é processada por estruturas neurais componentes do sistema 1, tal como a amígdala, que ativam rapidamente as vias neurais de luta ou fuga, antes mesmo de a informação chegar à nossa consciência.

 

ILUSÃO DO CONHECIMENTO

 

Geralmente, superestimamos as nossas habilidades cognitivas e a capacidade de resolver problemas. Essa tendência é chamada efeito Dunning–Kruger e é um viés cognitivo muito prevalente na população, pelo qual pessoas que têm pouco conhecimento ou habilidade em um domínio tendem a acreditar que são muito mais competentes do que realmente são. O efeito Dunning-Kruger resulta da inabilidade metacognitiva do sujeito em reconhecer as próprias limitações.

 

Os atalhos mentais e suposições do sistema 1 são responsáveis por lacunas entre que vemos (ou ouvimos, degustamos etc.) e o que acreditamos. Essas lacunas podem ser aproveitadas por terceiros para manipular as nossas decisões. Mágicos fazem isso o tempo todo para criar suas ilusões, por exemplo. Da mesma forma como especialistas em marketing, através de anúncios eficazes, e até mesmo charlatões. Como veremos a seguir, a adolescência é o período ideal para aperfeiçoar os sistemas cognitivos que podem nos proteger dessas e outras armadilhas decorrentes da utilização de atalhos mentais e nos permitir tomar decisões mais adequadas para os nossos próprios interesses.

 

Uma das pistas para a necessidade do engajamento cognitivo do sistema 2 na resolução de problemas ou tomada de decisão é a sensação de disfluência no raciocínio. Considere o seguinte problema (um dos itens do Teste de Reflexão Cognitiva, proposto por Shane Frede-rick), por exemplo:

 

Um bastão e uma bola custam R$ 1,10. O bastão custa R$ 1 a mais que a bola. Quanto custa a bola?

 

A maioria das pessoas responde de maneira incorreta a esse problema, inclusive muitos estudantes de universidades conceituadas como Yale e Harvard. A resposta intuitiva (e errada) “10 centavos” (a resposta correta é 5 centavos) é estimulada pelo contexto do problema (valor de R$ 1,10). A ilusão do conhecimento associada com limitações metacognitivas explica por que, contrariando expectativas, as pessoas tomam decisões que violam sistematicamente os princípios da lógica e da teoria da probabilidade, como demonstrado por Amos Tversky e Daniel Kahneman (veja Leituras sugeridas). Na escola, por exemplo, alguns estudantes são capazes de prever como se sairão em um teste. A maioria, entretanto, usualmente se ilude com o próprio conhecimento e acaba tendo uma performance aquém do esperado.

 

Como promover o aperfeiçoamento de estratégias metacognitivas na escola para melhorar o processo de tomada de decisão dos estudantes? Um bom começo é estimular a solução de problemas de uma maneira semelhante à encontrada no mundo real: de forma colaborativa. As pessoas possuem habilidades diferentes e experiências de vida diferenciadas, e é a união desses conhecimentos e habilidades numa mente coletiva que geralmente traz soluções criativas para problemas complexos. O trabalho em grupo é mais eficiente em colocar em xeque as soluções intuitivas individuais do sistema 1 e promover a deliberação cognitiva que é a marca do sistema 2. O mito do gênio solitário ainda é muito prevalente na sociedade. Mas, como o próprio Isaac Newton mencionou, se ele podia ver mais longe era porque estava apoiado no ombro de gigantes, que vieram antes e formaram a base do conhecimento que lhe permitiu fazer suas descobertas.

 

Outra estratégia eficaz para aprimorar as habilidades metacognitivas é a leitura de bons livros de ficção. Enquanto lemos, constantemente checamos se o material faz sentido. Quando isso não acontece, geralmente tomamos medidas para resgatar o significado do texto. Além disso, o leitor faz um exercício de metarrepresentação ao conectar o que está lendo com a sua própria experiência ou com outros textos que leu anteriormente e reagir emocionalmente a história. Na escola, é importante incluir tarefas específicas de avaliação da compreensão do texto para promover o desenvolvimento da metacognição.

 

DIFICULDADES DO 6º ANO

 

Infelizmente, os processos pedagógicos prevalentes nas escolas dependem excessivamente da memorização bruta de fatos e eventos, com vistas ao vestibular, minimizando desenvolvimento de estratégias de resolução de problemas relacionados com a vida real em esforços colaborativos. Além disso, a escola, por desconhecer as etapas de desenvolvimento do cérebro adolescente, falha em dar suporte adequado aos estudantes nos períodos de transição do desenvolvimento do CPF, que são associados com problemas como taxa elevada de reprovação e defasagem idade-série. Por exemplo, a passagem do 5º para o 6º ano, que marca a transição do ensino fundamental I para o ensino funda-mental II e ocorre exatamente na transição da infância para a adolescência, dos 11-13 anos; a passagem do ensino fundamental para o ensino médio ocorre exatamente no período intenso de reorganização sináptica do CPF na adolescência; e por fim, do ensino médio, último estágio da educação básica, para o ensino superior, quando o adolescente precisa exercitar efetivamente sua independência da estrutura familiar e tomar decisões autônomas, sem a tutela pedagógica característica dos anos de escola.

 

Segundo os dados do Censo Escolar 2016, a taxa de não aprovação (soma das taxas de reprovação e abandono) é muito elevada no Brasil, principalmente na transição para o ensino médio, quando alcança 27,5%. No ensino médio, a taxa de evasão anual chega a 12,7% no primeiro ano. No ensino superior, é mais elevada, chegando a quase 28% e 18% em instituições públicas e privadas, respectivamente. Um dos motivos dessas taxas elevadas de evasão é que os estudantes não têm clara a relação entre retorno e investimento na própria educação. Essa clareza do retorno do investimento a longo prazo na educação é mais importante do que o QI para prever o sucesso acadêmico e profissional e confere resiliência para enfrentar os obstáculos da jornada acadêmica. Esse problema é mais evidente entre os estudantes mais pobres, que subestimam o efeito dos investimentos em escolarização porque dependem basicamente da informação sobre retornos na própria comunidade. Baseado na informação contextual, o sistema 1 apresenta uma proposta intuitiva para a tomada de decisão. Sem a moderação adequada do sistema 2, a evasão torna-se uma alternativa atraente para o estudante. Alguns estudos já demonstraram que, quando a relação custo-benefício do investimento na escolarização fica clara para alunos de baixa renda, a evasão diminui. É papel da escola apresentar muito claramente a relação retorno x investimento na educação.

 

A educação é investimento para a formação de capital humano em que os custos são comparados com os benefícios futuros, como, por exemplo, a possibilidade de melhores salários. Contudo, essa relação não é óbvia, como muitos pensam. Principalmente quando os sinais ambientais da sua veracidade são escassos.

 

VESTIBULAR E ESCOLHAS

 

Espera-se que, ao chegar ao ensino superior, o estudante tenha uma noção mais adequada da relação custo x benefício da educação. Entretanto, existem outras barreiras específicas para esse entendimento em estudantes de cursos superiores, tal como a falta de aconselhamento ou orientação profisional em etapas educacionais anteriores. A ampliação do acesso ao ensino universitário nos últimos anos significa que muitos estudantes fazem parte da primeira geração de suas famílias a
chegar à universidade e não contam com apoio familiar para decisões vocacionais. Muitos aguardam os resultados do Enem para verificar as opções disponíveis a partir da nota obtida, invertendo o processo ideal para a escolha de uma profissão. O resultado é uma taxa muito elevada de abandono, principalmente em alguns cursos com notas de corte para entrada mais baixas. A solução para esse problema é multifacetada e envolve os seguintes procedimentos: criar uma cultura universitária, principalmente no ensino médio, que contribua para esclarecer as exigências e oportunidades associadas com o ensino superior; oferecer orientação vocacional efetiva na escola, ao longo do ensino médio, que também esteja disponível para esclarecer dúvidas eventuais dos estudantes sobre a escolha da profissão; identificar o nível dos estudantes em três habilidades cognitivas essenciais para o desempenho em cursos de nível superior: quantitativa, verbal e espacial; oferecer programas específicos para o desenvolvimento dessas habilidades, como, por exemplo, criar clubes de debate para o desenvolvimento de habilidade verbal e capacidade de argumentação; estabelecer programas de orientação profissional nas instituições de ensino superior, para oferecer apoio e aconselhamento aos estudantes que enfrentem problemas de adaptação nos seus cursos.

 

Umas das formas de enriquecer o ambiente escolar de ensino e aprendizado, como já visto anteriormente, é a utilização de intervenções pedagógicas ancoradas em estratégias metacognitivas. Engajar o estudante em tais estratégias significa dotar o aprendiz da consciência necessária para compreender os processos mentais subjacentes à aprendizagem e poder lidar melhor com as dificuldades inerentes ao processo. Numa época de acesso quase ilimitado à informação, é preciso saber separar o joio do trigo e identificar com mais precisão os elementos que realmente contribuem para o aprendizado. É preciso ressaltar que não se trata apenas de fazer com que o estudante aprenda mais, muito embora seja possível ver a melhora nos mecanismos que potencializam seu processo de aprendizagem. Aqui destacamos uma mudança que vai além do aspecto quantitativo, mas uma alteração qualitativa do modo como o estudante aprende, conduzindo-o para um aprendizado voltado para a compreensão, e não somente para a memorização de fatos e aspectos procedimentais. Busca-se uma educação para compreensão da realidade, do mundo físico e social, e, acima de tudo, uma aprendizagem significativa, de modo que os conhecimentos adquiridos se incorporem de forma definitiva e consistente ao repertório do estudante. Nesse sentido, as estratégias metacognitivas potencializam o uso do sistema 2 no processo de aprendizagem. A partir de tais estratégias, o estudante adquire consciência do próprio conhecimento: as características do estado mental em que ele sabe determinado assunto; o estado em que ele não sabe e sabe que não sabe; e, por fim, o estado em que ele não sabe e não sabe que não sabe. Tais estados, compreendidos e ancorados em estratégias metacognitivas, podem ser consolidados, por exemplo, a partir da compreensão do papel do erro no processo de aprendizagem e a sua exploração como um elemento fundamental no desenvolvimento de habilidades cognitivas.

 

Desde Piaget, sabe-se que o erro, quando automonitora-do (metacognição) pelo estudante, é rico em potencial de aprendizagem, pois as hipóteses falsas que são levantadas permitem uma compreensão do caminho pelo qual se chegou a tais desvios, abrindo possibilidades para os novos conhecimentos, que serão incorporados ao repertório inicial. A manipulação das variáveis ligadas ao erro e à incerteza, por meio de estratégias metacognitivas (planejamento, organização, correção e automonitoramento), atua como autorregulador da melhoria da aprendizagem. Fazer o indivíduo aprender mais e melhor, ou seja, de forma mais eficiente, tem relação com uma mudança comportamental e cultural a respeito do valor do erro e da incerteza no processo de aprendizagem e como as variáveis ambientais passam a afetar o indivíduo. Essas mudanças ambientais não ocorrem de forma espontânea. Elas precisam ser implementadas com intervenções pedagógicas.

 

ESCOLA E SEGREGAÇÃO

 

Se, por um lado, estamos testemunhando o nascimento de uma nova era tecnológica, baseada em sistemas computacionais inteligentes com potencial para afetar os meios de produção em escala global, transformando o modo como as pessoas se comunicam e tornando tudo mais próximo e conectado, por outro, a educação formal oferecida para a maior parte da população não tem acompanhado as demandas desta nova era. Nossas escolas ainda oferecem ambientes de aprendizado muito próximos daqueles existentes na primeira Revolução Industrial. Mesmo quando as ferramentas tecnológicas estão disponíveis, nas salas de informática nas escolas, por exemplo, acabamos não sabendo como utilizá-las adequadamente. Há um claro descompasso entre o que o mundo pode vir a ser daqui a 10, 15, 20 anos e o modo como as nossas escolas preparam os adolescentes que viverão nessa sociedade. Existe um risco grande de essa inadequação acabar contribuindo para a desigualdade social no nosso país. Há quase 60 anos, o cientista britânico C. P. Snow advertiu, no livro As duas culturas, que a segregação do debate intelectual entre as ciências e as humanidades e a pouca interação entre elas naquela época eram uma ameaça para a solução dos problemas da humanidade. A rigor, a separação entre essas duas culturas persiste. Mas, atualmente, o risco maior é a segregação decorrente do acesso aos ambientes adequados para desenvolvimento das funções executivas do CPF. As famílias mais ricas têm condições, por exemplo, de compensar as eventuais limitações do currículo escolar e proporcionar o acesso a programas extracurriculares para o enriquecimento ambiental de seus adolescentes por meio do aprendizado de uma segunda língua, esportes, aulas de robótica etc. A maior parte dos estudantes brasileiros, entretanto, não tem acesso a esses programas, ficando limitados à instrução tradicional oferecida nas escolas, que depende excessivamente da memorização e valoriza muito pouco a criatividade.[/vc_column_text][vc_empty_space][/vc_column][/vc_row]